Decreto sobre educação especial é “absurdo, ilegal e um atraso”. Veja mais

​Publicado em 30 de setembro passado pelo governo federal, o Decreto 10.502, que instaura a Política Nacional de Educação Especial (PNEE), gerou protestos de especialistas e entidades ligados à educação.

Na USP, a Faculdade de Educação (FE) divulgou um manifesto em que exige a revogação imediata da PNEE. O manifesto afirma que o decreto é um “mecanismo de desresponsabilização do Estado quanto ao direito à educação, aos seus deveres de investimento na manutenção e desenvolvimento de uma escolarização pública e com garantia de uma permanência igualitária e de qualidade”.

Em Brasília, os senadores Fabiano Contarato e Mara Gabrilli apresentaram um projeto de decreto legislativo para revogar a política por ser “excludente e ilegal”, ferindo a Constituição e a legislação sobre educação inclusiva, conforme noticiou a Agência Senado. O Jornal da USP entrou em contato com o Ministério da Educação, solicitando entrevista com a secretária de Modalidades Especializadas de Educação, Ilda Ribeiro Peliz, mas até esta sexta-feira, dia 16, não tinha sido atendido.

“A política de educação inclusiva estava em plena implantação. A inclusão tira o foco da pessoa, ou seja, não é ela que é incapaz, e coloca o foco no sistema. É ele quem deve se reorganizar e reestruturar para atender a todos”, declara Eucia Beatriz Lopes Petean, professora da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto (FFCLRP) da USP.

“Essa proposta é um retrocesso, porque volta à política existente nos anos 1980, da integração”, continua Eucia. “A política da inclusão foi uma conquista de famílias e profissionais que militam na causa da deficiência. Essa política, como proposta, abre o precedente da escolha e com isso desobriga o sistema de se reestruturar e de se adaptar para oferecer educação de qualidade para todos.”

“É um absurdo, é ilegal, é um atraso. É tudo que não presta”, revolta-se o coordenador acadêmico da Cátedra de Educação Básica do Instituto de Estudos Avançados (IEA) da USP, Luís Carlos de Menezes.

Para entender as reações ao decreto, é preciso repassar alguns de seus pontos e revê-los à luz das conquistas históricas da educação inclusiva.

O problema do “preferencialmente” e do “não se beneficiam de escolas regulares”

O artigo 2º da PNEE define a educação especial como uma “modalidade de educação escolar oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação” (inciso I). Mais à frente, no inciso IV, categoriza as escolas especializadas como “instituições de ensino planejadas para o atendimento educacional aos educandos da educação especial que não se beneficiam, em seu desenvolvimento, quando incluídos em escolas regulares inclusivas e que apresentam demanda por apoios múltiplos e contínuos”.

Se o decreto fala que a educação especial privilegia a rede regular e que as escolas especializadas são apenas para educandos que não se beneficiam das escolas regulares, por que então as críticas?

De acordo com o professor do Instituto de Psicologia (IP) da USP José Leon Crochík, que há anos se dedica aos estudos do preconceito e da educação inclusiva, o problema é o retorno à discussão do termo “preferencialmente”, já presente na Constituição de 1988.

“Ora, o ‘preferencialmente’ deveria indicar ‘salvo exceções’, mas deu ensejo a que as escolas que não queriam aceitar a matrícula dos alunos considerados em situação de inclusão pudessem alegar que não seria bom aquele aluno ou aluna nelas estudarem”, explica o professor.

Crochík aponta que a expressão “não se beneficiam da escola regular” também é pouco precisa. “Há estudos que indicam que alunos com síndrome de Down aprendem a se comunicar melhor e a ser mais autônomos do que aqueles que estão em instituições especializadas. A recente crítica da homogeneização dos alunos em favor de sua diversidade também indica que a separação dos alunos entre melhores e piores, como classe A, B ou C, gera um ambiente de competição que não é agradável mesmo para os que são mais bem classificados”, pontua o docente.

Nesse sentido, Crochík defende a importância do contato com a diversidade para a formação individual. “Basta lembrarmos que, quando a criança entra na escola e pode conhecer outras famílias, sua percepção do mundo se amplia, assim como quando podemos entrar em contato com outras culturas.”

É assim que, segundo o professor, quando as condições de contato entre o preconceituoso e seu alvo são favoráveis para o estabelecimento de uma relação amistosa, o preconceito tende a diminuir. “Nos termos de Theodor Adorno, se o algoz se identificasse com a vítima em Auschwitz, não haveria nem algoz nem vítima.”

Para Crochík, a inclusão escolar pode ser benéfica não só para estudantes considerados em situação de inclusão cognitivamente, mas também socialmente. “Claro, pode haver exceções, e essas, como exceções, devem ser em pequena quantidade, o que leva à pergunta sobre se, com tal quantidade, precisaríamos de várias instituições especiais e classes especiais. Ou se poderia pensar se, mesmo nesses casos, não seria melhor manter o máximo possível o aluno estudando com todos os outros e não segregá-lo com os que supostamente lhe são iguais?”

Posição semelhante é defendida por Luís Carlos de Menezes, que integrou até este ano o Conselho Estadual de Educação de São Paulo. “É uma questão de princípio. Educar é preparar para a vida e as pessoas com qualquer necessidade especial têm que conviver com a vida, com os demais.”

Menezes defende que o natural é ter crianças, mesmo com algum autismo leve, surdez, cegueira ou deficiência física, convivendo com as outras no ambiente escolar. “Isso tem um sentido formativo também para os demais. Quando uma criança tem alguma dificuldade, a ideia de que a turma seja corresponsável pelo seu aprendizado é uma ideia belíssima. Ter uma criança com algum problema na sala de aula reeduca todos para a atitude solidária, para o conviver”, explica.

Escolas exclusivas

É exatamente na contramão das ideias defendidas por Eucia, Crochík e Menezes que o artigo 9º da PNEE retoma a questão das escolas exclusivas. No inciso III, o decreto sinaliza para a “definição de critérios de identificação, acolhimento e acompanhamento dos educandos que não se beneficiam das escolas regulares inclusivas, de modo a proporcionar o atendimento educacional mais adequado, em ambiente o menos restritivo possível, com vistas à inclusão social, acadêmica, cultural e profissional, de forma equitativa, inclusiva e com aprendizado ao longo da vida”.

Crochík ressalta as dúvidas sobre o texto, especialmente o significado, mais uma vez, da expressão “não se beneficiam das escolas inclusivas”. “Significa que não conseguem aprender? Não conseguem conviver com os outros? Não conseguem ser autônomos? Precisam de muitos cuidados? Os que não pertencem aos grupos delimitados no decreto também podem não se beneficiar da escola inclusiva? Deve-se encaminhá-los para a escola especial?”, questiona o professor.

“Quando se trabalha inclusão, não se criam critérios ou categorias para dizer quem pode e quem não pode”, complementa Eucia, para quem os critérios citados no texto podem ser segregacionistas. “Todos têm o mesmo direito. Tem que se criar recursos de acessibilidade educacional para que esses alunos possam se desenvolver no ensino regular.”

“O que é uma escola para crianças com necessidades especiais?”, problematiza Menezes. “Ela vai lidar com autistas, cegos e surdos, todos juntos? Ou teremos uma escola para autistas, uma escola para cegos? Isso está muito mal colocado. O que esse decreto sinaliza é a segregação.”

Há ainda mais um receio provocado pelo texto, alerta Crochík. O docente se refere à indeterminação dos agentes responsáveis pelo estabelecimento dos critérios, o que leva à possibilidade de estes virem a ser as instituições destinadas aos estudantes ditos especiais já existentes. Se for assim, preocupa-se o professor, “os fortes candidatos para o atendimento educacional mais especializado serão os alunos que têm deficiência cognitiva, deficiência sensorial, que pertençam ao espectro autista, os considerados psicóticos. Ao que parece, esses critérios já existem pela grande rede constituída durante muito tempo. Certamente, essas instituições já prestaram grandes e fundamentais serviços contra a segregação, mas, agora, contraditoriamente, trabalham a seu favor”.

A questão da avaliação e do monitoramento

Outro ponto do decreto que mereceu ressalvas dos especialistas está no artigo 10, que dispõe sobre os mecanismos de avaliação e de monitoramento da PNEE. Dentre os instrumentos enumerados no texto encontram-se o Censo Escolar, o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), a Prova Brasil, o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), planos de desenvolvimento individual e escolar e “indicadores que permitam identificar os pontos estratégicos na execução da Política”.

“São indicadores que podemos considerar, mas não deveriam ser os únicos”, comenta Crochík, que recorda um trabalho desenvolvido recentemente para exemplificar sua posição. “Acabamos de concluir uma pesquisa de caráter exploratório que mostra que, em quatro escolas municipais estudadas, em várias séries escolares, há muitos alunos que são aprovados em sala de aula por meio de um acompanhamento mais individualizado do professor, mas não conseguem o nível satisfatório na Prova São Paulo. Caberia entender o porquê de isso ocorrer, além de indicar que não são somente os grupos delimitados pelo decreto que apresentam esses resultados contrários, o que implica que a segregação não superaria esse problema.”

A posição de Eucia é ainda mais incisiva. “Nenhum desses mecanismos tem a função de avaliar ou monitorar a política proposta. São inadequados, pois privilegiam o ensino regular, em que não foram contemplados os recursos de acessibilidade adequados para esses educandos”, afirma a docente.

Crochík pede atenção ainda para a importância da chamada avaliação formativa, capaz de tomar o estudante como sua própria referência, permitindo saber se houve ou não melhora em relação ao que sabia antes. “A escola não deve permitir um ‘faz de conta’, deve de fato avaliar, mas essa avaliação não deve ser contra o aluno, e, sim, usada a seu favor. Utilizá-la para decidir se irá para uma escola inclusiva ou para uma instituição segregada não parece ser uma boa utilização desses dados”, afirma Crochík.

Centralização indesejável

A centralização no Ministério da Educação da coordenação estratégica dos programas e das ações decorrentes da PNEE, conforme indica o artigo 12 do decreto, e a competência do Conselho Nacional de Educação para elaborar suas diretrizes nacionais, item do artigo 16, também merecem atenção na avaliação de Crochík.

“Em um país com as dimensões do Brasil, essa centralização não parece ser plenamente possível e não é desejável”, comenta. “É importante o Estado ter metas para a educação escolar, dar condições para que os objetivos escolares sejam atingidos e articular as diversas secretarias estaduais e municipais, mas articulação não significa integração; as peculiaridades devem ser respeitadas e não ser obstáculos à realização daqueles objetivos.”

Outra crítica feita ainda à PNEE diz respeito ao espaço que ela abriria para a privatização ou terceirização da educação inclusiva. Segundo Crochík, não seria exatamente uma porta aberta para novas iniciativas desse tipo, mas sim o fortalecimento de instituições já existentes.

“Em geral, as instituições especializadas são privadas e consideradas sem fins lucrativos. Já a existência de classes especiais, felizmente cada vez mais rara, devida ao movimento da educação inclusiva, ocorre na escola pública. Dessa forma, o ensino especial já é privatizado, ainda que, em geral, beneficiado por verba pública. Esse decreto me parece mais uma defesa do que havia outrora do que de outras novas possibilidades, que parecem também existir. Isto é: fortalecer as instituições privadas, sem fins lucrativos, que também possuem uma rede muito bem estabelecida em todo o Brasil. São essas instituições, a meu ver, as principais beneficiadas por esse decreto.”

Alternativas

Em contraposição ao decreto, Menezes sugere o investimento em escolas regulares em condições de serem inclusivas. “O ideal seria que em todas as regiões houvesse algumas escolas de excelência, com profissionais capacitados para lidar com deficiências, de tal maneira que você não segregue do convívio regular nem crianças com deficiências mais severas”, indica o professor.

Crochík, por sua vez, pensa em duas melhorias à política de educação inclusiva que o decreto busca suprimir. A primeira é a presença de mais de um educador por sala, que não se limite a atender os estudantes considerados em situação de inclusão, mas se dirija a todos que apresentem dificuldades. A segunda é a utilização de salas de recursos no contraturno, que também poderiam ser destinadas a todos os estudantes com dificuldades.

“Assim, a parte da expressão ‘educação especial’ poderia ser retirada e poderíamos ter somente a ênfase na educação inclusiva. Mas o novo decreto parece fazer o contrário: enfraquece a perspectiva da educação inclusiva e fortalece a educação especial”, reflete o professor.

(Da USP)